2014年12月16日,《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出,高中学校要适应新高考改革变化,需要实行走班教学。2019年6月19日,《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》再次明确提出,为适应普通高中新课程改革和高考综合改革,要有序实施选课走班。上海和浙江两地率先推行了新高考改革试点,同时,也进行了“走班制”教学的尝试。随着新高考改革的进一步推进,高中“走班制”教学已经进入了深度实践阶段,在课堂管理方面也暴露了不少的问题。课堂管理直接影响课堂教学效率与质量,“如果不紧紧灵巧地抓住管理的缰绳,那么任何课都是无法进行的”。

本文拟通过梳理高中“走班制”课堂管理的现存问题,追寻其课堂管理的应然诉求,为问题的解决找准着力点。同时,以此为基础探究高中“走班制”课堂管理的实践路径和保障机制,让问题的解决落地落实,从而提升课堂管理的效果,推动高中“走班制”教学模式的顺利实施以及高考改革新政的有效落地。

高中“走班制”课堂管理问题检视

当下,实行新高考改革省份的高中学校广泛采用“走班制”教学模式。为深入了解高中“走班制”教学模式实施的现状,该研究对其中一些学校进行了深度的课堂观察,发现“走班制”教学在调动学生学习的主动性和积极性、促进学生的个性化发展方面优势突出,然而,在课堂管理方面却存在着一些亟待解决的问题。

1.价值取向异化,德育实效欠佳

课堂管理仅仅是一种手段,是为教育服务的,而“教”与“育”是一个有机的整体,强调学生智力发展和品德养成的统一,所以,一切课堂管理都应该以学生的全面发展为目标。高中“走班制”实施、学生“走班流动”使班主任的育人作用弱化,学科教师需要更多地担负起德育工作职责。学科教师对学生开展德育工作,课堂是主战场,课堂管理是重要途径,这对学科教师的育人水平是不小的挑战。同时,高中“走班制”教学的主要目的是进一步发展学生的学科兴趣和学习能力,这也不利于德育工作的开展和落实。在实际听课过程中,发现不少学科教师在课堂管理中更关注学生的学科学习动机、学习习惯和学习效果,不重视甚至忽视德育工作,导致课堂管理中“教”“育”分离,德育工作落实不到位,德育效果欠佳。

2.管理行为惯习,课堂互动不足

在高中“走班制”教学模式下,学生的自主选课为打破传统的课堂管理单向控制创造了条件,但是,仍有部分教师和学生对高中“走班制”变革不适应,在课堂管理中主要表现为两个方面。一是部分教师受“教师中心观”思想影响,在课堂管理中忽视学生的实际需要。例如,在一堂历史课中,教师全程坐着上课,一讲到底,对有违纪行为的学生不是温言教育,而是直接呵斥,态度简单粗暴。二是部分学生由于选课盲目和学习兴趣难以持久等原因,缺乏对自己的选择负责的意识,在课堂管理中参与不积极、不主动,常做“旁观者”,不做“参与者”。同时,这些学生的课堂自主管理能力也较为薄弱,在课堂管理中表现为“不会管”“不能管”,而对来自教师的管理却习以为常。因此,一些学科教师仍然是“穿新鞋、走老路”,单向“监督”和“控制”课堂,缺少师生之间、生生之间的互动合作。

3.人际关系淡漠,课堂氛围消极

营造积极的课堂氛围是课堂管理的重要任务之一,良好的师生、生生关系是营造积极课堂氛围的基础和关键。高中“走班制”教学班不同于严谨有序的传统行政班,它是学生依据自己的学习兴趣、基础与能力,通过选课而组建的临时教学“组合体”,学生上课“匆匆而来”,下课“匆匆而去”,这增加了师生之间、生生之间相互了解和熟悉的难度,通过课堂管理营造积极的课堂氛围也不容易。例如,在一堂化学课中,该教学班有四十位学生,矩形的课桌成秧田式排列组合,学生间相互分开,整堂课他们几乎没有任何交流;教室最后排的一位男生只听了几分钟课便趴在课桌上睡觉,教师也没有理会;教师对学生不熟悉,在指定学生回答问题时,不是叫学生的名字,而是通过学生的座位定位来完成。整个课堂松松散散,人际关系极为淡漠、课堂气氛消极压抑,让人备受“煎熬”。

高中“走班制”课堂管理应然诉求

高中“走班制”实践中出现的课堂管理问题,会妨碍教育教学质量的提升,而要解决这些问题,必须找准方向。课堂管理的界定虽然多种多样,但是总要坚持一定的价值理念,采取一定的方式,呈现一定人际生态,以便于实现课堂管理的目标。因此,课堂管理在价值理念、管理方式和人际生态三个层面都有其应然诉求,高中“走班制”课堂管理也不例外。

1.价值理念层面:要坚持“以人为本”

“走班制”是打破传统的固定班级编排,以学校为学生提供的丰富课程为前提,学生依据自己的学习基础、兴趣和能力,自主选择不同的课程,走入不同年级和层次的教学班学习。在日常教学中,“走”的是学生,“不走”的是教师,是“教师走班、学生坐班”向“学生走班、教师坐班”转变。教育改革的核心在于教育理念的转变,高中“走班制”变革从表象看是师生“走”与“不走”外在形式的变换,但核心是内在教育理念的变化,强调对学生“人”的关注,其价值理念是“以人为本”。高中“走班制”课堂管理服务于“走班制”教学模式,这就要求在课堂管理中,应当坚持“以人为本”的价值理念。

2.管理方式层面:要保持“多向互动”

课堂管理离不开一定的管理方式,传统课堂中的教师是学生精神王国的主宰者,学生是教师意志的服从者,教师对学生进行规划改造,学生服从、执行教师的指令,因此整个课堂管理呈单向控制。教师要营造师生合作的课堂氛围,必须尽可能让教师和学生在课堂管理中保持多向互动。高中“走班制”的实施,走散了行政班,教学班则有待学科教师来建立,课堂管理是班集体建立的重要方法和手段。教学班的学生来自不同的行政班,他们有各自不同的课堂管理诉求,教师在课堂管理方面也有自己的期望。在课堂管理中要尊重每个人的需求,需要师生各方的意见得以充分表达,这就需要师生在课堂管理中保持多向互动才可能实现。

3.人际生态层面:要呈现“共生发展”

课堂是由生命系统和环境系统有机组合而成的生态系统,在这一生态系统中,教师和学生之间以及学生相互之间的关系最为根本,也就是课堂人际生态最为根本。“走班制”具有“灵活、流动”的特征。学生“走班流动”打破了传统固定班级编制和固定教室的禁锢,拓宽了人际交往的平台,开阔了师生、生生的交流空间,为增强师生、生生的交往创造了条件。高中“走班制”的核心理念是以人为本,既要促进学生的成长,又要追求教师的发展。要实现这一目标,需要在高中“走班制”课堂管理中,充分利用“走班”创造的良好人际交往条件,构建师生之间、生生之间和谐融洽的关系,让课堂呈现出共生发展的人际生态。

高中“走班制”课堂管理实践路径

精准把握高中“走班制”课堂管理的应然诉求,为解决现存的课堂管理问题找准方向,而应然诉求的实现还需要具体的、可操作的实践路径。立足高中“走班制”,从“学生”“教学班”以及“学科”三个方面着手,着力践行“以生为本”的教育理念,大力开展“文化生态”合作共建,强力推进“共同体”创生行动,有利于落实课堂管理价值诉求,促进课堂管理多向互动,构建共生发展的人际生态,从而推动课堂管理问题的有效解决。

1.着力践行“以生为本”的教育理念

高中“走班制”“以人为本”的核心是“以学生为本”,聚焦“学生”德智体美劳的全面发展。因此,在高中“走班制”课堂管理中,要落实坚持“以人为本”的价值理念,实现“教书”与“育人”的统一,关键在于着力践行“以生为本”的教育理念。

首先,全面认知学生,以“学生差异”为本。全面认知学生是有效课堂管理的前提。高中“走班制”教学班虽然是由学生依据自己的学习兴趣、学习能力和学习基础“走班”组成的,但是仍然不可忽视他们之间客观存在的差异性。因此,在课堂管理中,教师要通过日常观察、谈话交流、书面材料阅读、调查访问等有效途径,一方面清楚认识不同学生的学习生活背景、个性、先天素质以及未来发展规划的差异;另一方面精准诊断同一学生在德智体美劳等不同方面发展的不平衡。如此,教师才能够准确把握每个学生的课堂管理合理需求,从而在管理中做到立足学生差异“精准施策”。

其次,充分尊重学生,以“学生需要”为本。学生不是教师课堂监督与控制下的“臣民”和“附庸”,而是独立的鲜活生命个体,他们每个人都有各自不同的课堂管理需求。在高中“走班制”课堂管理中,学科教师首先要尊重学生的课堂管理自主意识,认真倾听学生的意见、虚心接受学生的建议,尽可能满足学生多方面的合理内在需要。其次要尊重学生的课堂管理现实需要,学生在课堂管理中不是期望被“管住”,而是期望和教师共同分享课堂管理权力,共同参与和营造适合自己全面发展的良好的课堂氛围,因此,教师要摒弃整齐划一的课堂控制和监督,采取适合学生个体需要的引导和激励。

再次,真正关心学生,以“学生发展”为本。学生是活生生的人,只有关心学生、爱护学生,才能够在课堂管理中真正重视学生的需求,达成课堂管理的目标与任务。高中“走班制”教学班主要是为了进一步发展学生的学科兴趣和学习能力,相应的课堂管理理所当然要关注和关心学生的“学习”。而高中“走班制”的“以人为本”蕴含着对学生未来发展的关注,所以,高中“走班制”课堂管理不仅要关注学生当下的学习,更要关注学生的未来发展。“教书育人”是一切教育工作应根植的本质属性,学生的未来发展是全方位的,是德智体美劳综合素质的全面发展。因此,在高中“走班制”课堂管理中,教师真正关心学生,实际上是要对学生的成长成才负责。

2.大力开展“文化生态”合作共建

来自不同行政班的学生,因选课走入同一个教室,教学班是形成了,但班集体的形成还需要建设。课堂管理是班集体建设的有力抓手,美国著名管理学家彼得·德鲁克认为,管理是一种文化,管理过程是文化生态建设过程。因此,高中“走班制”课堂管理中教师对课堂控制的问题,不仅是管理问题,更是一个文化问题。要破除教师对课堂的单向控制,让师生在课堂管理方式上保持多向互动,需要建立一种与之相匹配的课堂管理文化生态,而高中“走班制”的价值理念是“以人为本”,这就决定了这种文化生态需要师生合作共建。

首先,共建精神文化,强化互动“意识”。精神文化是文化的灵魂,对人们的行为起引领和支配作用。在高中“走班制”课堂管理精神文化建设过程中,让师生共同参与课堂管理理念、目标等的凝炼,既有利于教师主动抛弃“教师中心观”思想,清醒地认识自己的课堂管理角色,意识到师生互动对课堂管理的积极意义,又有利于学生增强课堂管理互动的积极性和主动性。同时,师生合作共建课堂管理精神文化,能够形成为绝大部分师生所遵循的文化观念与精神成果,该观念和成果是师生多向互动的产物,自然会强化师生的互动意识,引导师生在课堂管理中保持多向互动。

其次,共建制度文化,增强互动“保障”。课堂管理制度文化主要包括课堂管理组织结构和规章制度。不同的课堂有不同的组织结构和规章制度,但是所有被有效管理的课堂都需要这些组织结构和规章制度。在高中“走班制”课堂管理中,师生平等参与共建课堂管理组织结构和规章制度,能够促进师生各方互动交流,充分表达各自的意见和建议。同时,师生多方互动所形成的课堂管理组织结构和规章制度,是师生各方共同意志的体现,必定蕴含有利于师生互动交流的文化因素,能够为课堂管理多向互动提供制度保障。

再次,共建物质文化,夯实互动“基础”。课堂是师生从事教育教学活动的场所,师生在教室里会有大量的活动,或使用学习用具,或不时走动等。为了便于师生的课堂活动,提升课堂管理的效率,需要对教室的资源进行合理安排。在高中“走班制”课堂管理中,教师和学生共同安排课堂资源,是师生共建课堂管理物质文化的行动,该行动本身就是多向互动。同时,师生通过共建课堂管理物质文化让课堂资源得以合理布置,又进一步为师生的课堂管理多向互动提供了物质基础。

3.强力推进“共同体”创生行动

共同体是时代发展的产物和当今社会的显著特征,教师和学生是课堂上共同学习、生活和成长的生命群体。高中“走班制”虽然给师生间的相互熟悉带来了困难,但是教学班却具有依托学科组建这一极大优势,以学科为纽带强力推进“共同体”创生行动,能够为师师、生生、师生合作提供载体,从而构建起共生发展的课堂管理人际生态,营造积极的课堂氛围。

首先,创生“教学共同体”,助力共生发展人际生态构建。教学共同体是指有着共同的教育信念和职业认同感,在教育教学过程中,能够共同分享经验,从而实现共同进步与成长的教师群体。高中“走班制”教学模式的实施,一方面原来由班主任承担的部分班级管理责任落到了学科教师身上,另一方面学生的自主选课无形中削弱了学科教师的行政权力,学科教师的课堂管理责任和难度大大增加。相同学科教师有共同的学科背景,共同的学科性格和气质,在课堂管理中容易产生相同或相近的困惑,收获可以共享的课堂管理经验。基于学科教师共同的学科“背景”创建教学共同体,不仅可以提升学科教师的专业素养,也能丰富他们的课堂管理经验,有助于学科教师更加科学地管理课堂,从而为构建共生发展的课堂管理人际生态提供助益。

其次,创生“学习共同体”,推动共生发展人际生态构建。学习共同体是拥有共同使命和愿景的学习组织,其成员在学习过程中共同参与、相互合作,共同分享学习经验。在高中“走班制”下,学生选课走班流动,来去匆匆,容易导致师生之间、生生之间关系松散,“见课不见人”。同时我们也要清醒地认识到,学生选课走班是基于自己的学习基础、学习兴趣和学习能力,以此为基础创生学习共同体,能够激发学生内在的合作欲望。正如苏格拉底所说除去杂草的最好办法是种上庄稼,基于学生共同的学习“兴趣”创生学习共同体,就是教师给学生种上共同学习和进步的“庄稼”,这样的课堂管理就会“无为而治”,必然对共生发展课堂管理人际生态的形成起推动作用。

再次,创生“发展共同体”,引领共生发展人际生态构建。师生发展共同体是指师生关系不是孤立甚至对立的个体发展,而是在共存、合作、交往的过程中共同进步与发展。高中“走班制”课堂管理是要促进课堂生长,对于学生而言,学生不仅要成长,还要差异化成长。学生的差异化成长诉求一方面在倒逼教师发展,另一方面,教师为了获得职业自信与幸福感,也得主动发展。基于师生共同的学科“志向”创生发展共同体,让师生共同发展不仅是一种追求,更是一种理念,师生在共同发展理念的引领下,为追求共同发展在课堂管理中便会形成师非师、生非生,师亦是生、生亦是师,师师互动、生生互动、师生互动的共生发展课堂管理人际生态。

高中“走班制”课堂管理保障机制

高中“走班制”课堂管理实践路径的跟进,有利于促进课堂管理应然诉求的实现和现存问题的解决,但实践路径的落地落实则需要相应的保障机制作支撑。教师“专业自觉”、学生“管理自为”以及师生“沟通自在”能够有效提升教师和学生的课堂管理能力与合力,为顺利施行高中“走班制”课堂管理提供必要保障。

1.教师“专业自觉”:提升“管理能力”与“育人水平”

在高中“走班制”教学模式下,行政班主任对学生的控制力减弱,学科教师不得不更多地承担课堂管理和育人责任,这需要学科教师具备相应的课堂管理能力和育人水平。学科教师具有专业优势,一个专业自觉的教师会认同、接受自己所从事的专业活动,并在此基础上进行创造性的教育活动。在高中“走班制”下,专业自觉是学科教师提升自己课堂管理能力和育人水平的有效途径。

教师的课堂管理能力对于维持课堂秩序、实现教学目标意义重大,在影响和制约教师课堂管理能力诸因素中,教师的专业能力最为重要。专业自觉的教师,热爱自己所从事的专业活动,会有意识、多途径地主动提升自身的专业素养,往往具有深厚的专业功底。当教师在实际的教学活动中展现出雄厚的学科专业能力时,学生便会对教师由被动“服从”到主动“服气”,由被动“控制”到主动“崇拜”,由对教师的“信服”到追求自身的“幸福”。高中“走班制”下学科教师通过专业自觉提升自己的专业能力,能够让课堂管理由“有形”转向“无形”,从而实现课堂的“不管而管”。

教书与育人是教育活动密不可分、不可偏废的两个方面,但在高中“走班制”课堂管理中,学科教师往往将教书与育人人为“割裂”。专业自觉的教师认同自己所从事的专业,在此基础上努力提升自己专业素养的行动,都会对学生的学科喜爱和刻苦学习带来潜移默化的影响。专业自觉的教师因为热爱自己所从事的专业活动,在教育教学过程中兢兢业业、精益求精的态度,是培养学生严肃认真、奋发有为的学习精神的无形资源。专业自觉的教师具有丰富的专业知识,当这些专业知识与对学生进行思想教育有机结合时,便具有单纯的思想教育不可比拟的优势。

2.学生“管理自为”:增强“责任意识”与“自管能力”

高中“走班制”教学模式赋予了学生课堂管理自主权,改变了学生在课堂管理中的被动地位,需要学生在课堂管理中由他为转向自为。学生在课堂管理中管理自为的真正实现,一方面需要增强课堂管理责任意识,另一方面需要增强课堂自主管理能力。

人们的行为总是受一定观念的支配,学生课堂管理自为首先需要增强责任意识。学生课堂管理责任意识的增强离不开责任的承担,要在课堂管理责任承担中培养学生的责任意识。在传统行政班级授课制课堂管理中,教师控制课堂并承担相应的管理责任,学生少有承担课堂管理责任的空间,所以学生缺乏主动进行课堂管理的动机和责任意识。高中“走班制”实行学生“自主”选课,选择本身就意味着责任。人生是一枚硬币的两个方面,在享受一方权利的同时,应担负另一方相应的责任。高中“走班制”是要促进学生的个性发展,实现学生的可能成长,这一任务的完成是他人不可代替的,需要学生主动承担相应的责任,教师在课堂管理中适当“放权”,能够让学生真正拥有可承担的责任。但我们对教师的课堂管理“放权”要有正确的认识,教师的“放权”不是对课堂管理放任不管,当甩手掌柜,而是在课堂管理中变穷尽“追究”为适度“宽容”,变“控制”为“引导”,“下放”课堂管理的责任给学生,从而增强学生的课堂管理责任意识。

个体能力是完成某项工作任务的可能性,学生的课堂管理能力是管理自为的基础。高中实施“走班制”教学的目的,是促进学生的个性化成长,而实现这个目标的关键点是“自主”选课,学生的“自主”选课事关学生的学习兴趣和未来发展。但在实际选课过程中,却存在一些误区,如有的学生“跟风”选择,跟着自己玩得来的同学进行课程选择,有的学校行“自主”选课之名,行“人为分层”之实等,简单地说,就是“自主”选课没有落实,也就是在选课上学生的主观意愿没有得到真实的体现,相应地学生缺乏自主课堂管理的意愿和行动,这必然会制约学生课堂自主管理能力的提升。教师要加强对学生的人生规划指导,让学生的课程选择是建立在客观分析自己的学习能力、水平和兴趣的基础之上,是基于个人未来发展的长远考虑,真正落实“自主”选课,发挥学生参与课堂管理的主观能动性,让学生形成“我的人生我负责”的意识,在责任履行过程中促进其课堂自主管理能力的提升。

3.师生“沟通自在”:强化“反馈机制”与“资源保障”

高中“走班制”要求师生在课堂管理中保持互动、形成合力,但师生课堂管理合力不可能凭空产生,它的形成需要教师和学生的课堂管理共建,在共建中保持互动。师生课堂管理互动共建需要教师和学生从心理到行为的相通、相融,这离不开畅通的师生沟通反馈机制和必要的资源保障支撑。

沟通是传递信息、表达观点、展现意志的重要手段,沟通双方信息对称、观点清楚,是双方互相尊重和信任的前提,单方面的意志展现难以实现沟通双方的互尊互信,因为那可能完全是意志的强加。传统班级授课制下教师采用控制、监督的方式管理课堂,真正体现了教师的主体意志,但显然缺乏学生的有效反馈,学生对教师的尊重和信任来自教师的威权而非内心,必然“口服心不服”,师生共同体不可能真正形成,师生共生发展也是痴人说梦。在高中“走班制”课堂管理中,通过构建师生之间、生生之间的“教师讲,学生听”“学生讲,教师听”“学生讲,学生听”的“多向互动”课堂管理沟通反馈机制,有利于构筑和谐共生的师生共同体,让课堂真正成为师生精神交互的家园。

课堂是师生沟通的主要场所,但试图仅凭师生课堂沟通来实现课堂管理生长目标是不切实际的。因为课堂时间的有限性决定了课堂沟通不可能解决所有的问题,遗留的问题则可能会对师生间的尊重和信任带来不利影响,这需要通过师生的课余沟通来补充,从而实现师生沟通的全覆盖。高中“走班制”教学模式下“学生每人一张课表”,学生的“流动”性为师生课后交流带来了困难,现代化的网络手段、必要的物质设施都是师生课后沟通交流的资源保障,能够有效打破师生课堂内外沟通相互隔离障碍,让沟通渠道由“单一”走向“多元”,从而构筑起具有全时空特征的沟通格局。

“走班制”教学模式是高中学校落实高考新政的重要选择,这一教学模式相较于传统的行政班级授课模式,不是简单地修补而是教育生态的整体转向,这对长期实行行政班教学模式的学校是不小的挑战。教学模式改革的成功与否,课堂管理关系重大,对高中“走班制”课堂管理现实问题的梳理、应然诉求的追寻以及实践路径和保障机制的探究,可以作为当下已经实行“走班制”教学模式的高中学校进行反思参照,也可以作为准备实施“走班制”教学模式改革的高中学校借鉴参考,有助于“走班制”教学模式在高中学校顺利实施,也有助于高考新政在改革中得以落地。