当大众教育理念被认为能有效促进社会发展、科技进步和经济繁荣之后,“人人都能够达到发展,不同的人达到不同的发展”的理念就必然为各国基础教育课程改革所借鉴和采纳。其中,“不同的发展”主要指立足于个体有差异的发展,通过不同的人达到不同的发展,以满足未来社会对人才多样性的要求。在此背景下,差异化教学顺应时代发展,“通过鉴别学习者的个别需求,提供适当的学习支持,帮助其发挥潜能,达到最佳的学习效果”[1]。我国《基础教育课程改革纲要》明确提出“教师应尊重学习者的人格,关注个体差异,满足不同学习者的学习需要”,为满足学习者的“不同志趣和发展提供丰富多样的课程”。在美国,“学习者的个性发展高于一切,是各州、各校办学宗旨与培养目标的共同点之一”[2],“当今美国各州的中学都尽可能地针对学习者丰富多样的个性差异提供尽可能多样的、富有选择性的和个性化的课程来适合他们的不同教育需求”[3], 英国基础教育阶段的教材编排也把促进学习者学习的差异化教学作为其论述的逻辑重点[4]。综上所述,差异化教学已成为当前基础教育课程改革关注的热点议题,但“工欲善其事,必先利其器”,迄今为止,教育研究者和教育工作者对差异化教学的课程设计鲜有研究和实践,实践中表现为“知识特色性关照下教材建设的‘个性欠缺’”[5]。故探讨差异化教学的课程设计并据此改善教学,对于基础教育走向深化综合改革有切实的意义。
    一、差异化教学的课程目标

差异化教学的课程目标以课程标准为依据,根据学习者的学科学习现状、兴趣及成就动机的差异而灵活设置,力求实现学习者有差异的发展。因而,差异化教学的课程目标是以课程标准为基础,在以下几方面有所侧重。
    (一)引发学习者学习的参与意愿和热情实施差异化教学,教师需要“充分认识学习者的准备程度、兴趣与过去的学习经历”[6],据此构建适恰的教学内容并且采取相应的教学策略。就学习者的准备程度与已有的知识经验基础而言,差异化教学的课程内容着眼于选择与学习者紧密相关的生活情境、立足于学习者“最近发展区”、呈现与学习者认知风格一致的概念表征方式等,以此引发学习者学习参与的意愿。换言之,差异化教学聚焦于学习者各不相同的实然条件,视学习者的差异为实施教学活动的逻辑起点。教师在课堂活动中并非被动地面对学习者的差异,而是主动、积极地运用教育智慧来支持背景迥异的学习者均能获取学习成功的体验,提升其学科核心素养。故差异化教学体现了“因材施教”的理念,充分发挥了学习者学习的主动性和能动性,进而调动学习者的学习参与度与热情。

(二)发展学习者独立思考和问题解决能力实施差异化教学的关键是减少教师课堂讲授,发挥学习者的主体地位,给学习者足够的时间和空间进行独立思考或是合作交流。因此,差异化教学的课程设计需要兼顾人人都能获得发展和不同的人得到不同的发展。一方面,教师采用统一的关键概念教学保障人人都能够发展。关键概念是一节课的教学重点,由教师统一组织学习。关键概念的学习是学习者发展的“共同基础”和进一步学习的发展平台,教学中对关键概念的目标要求应不低于课程标准。在具体的课程实践中,教师可要求学习者能将关键概念和已有知识经验相结合,并且能运用关键概念对自身的学科现实进行诠释;教师可组织学习者相互质询,进而加深学习者对关键概念内涵和价值的理解。这个过程是知识内化的过程,可以培养学习者独立思考、与他人沟通交流和反思的能力。另一方面,教师运用体现学习者差异化发展的平行任务实现“不同的人得到不同的发展”。平行任务由学习者根据自己意愿和学科内容选择适切的任务,目的在于激发学习者的参与热情和动机,培养学习者与他人共同做事的能力。学习者在完成任务的过程中既达到了基本的课程目标要求,也通过小组成员间的互助合作,归纳和总结其中的学科基本结构。故平行任务可以培养学习者独立思考、探究问题的能力,促进其合作交流、问题解决能力的培养,实现学习者有差异地发展。

(三)发展学习者正确的价值取向引导学习者个性的全面发展以及培养其正确的价值取向,是立德树人的要求。差异化教学的课程目标对此也给予特别的重视。第一,保障学习者参与学习的公平。如,“强调教师在教学过程中需要充分考虑到学习者在知识基础、学习能力、学习兴趣、学习风格等方面的个体差异,主动调整课程内容、教学方法、学习资源、学习活动以及评价方式,使每个学习者在课堂中获得公平的、最佳的学习机会”[7],尽可能激发学习者人人参与学习。第二,加强学习者包容、理解和尊重等价值取向的培养。在学习过程中,既要让所有学习者个性化的成果都能得以展示,同时也通过展现不同的小组活动成果,让全体学习者可以共同分享集体智慧,并以此优化学习者“问题解决”的思维。第三,凸显相互帮扶和合作共赢的理念。在实施平行任务的过程中,对于学习有困难的学习者而言,除了接受学习能力较佳的同伴帮助之外,“仍能运用自己较佳的其它能力(如资料搜集、讲演或绘图等),在小组活动中做出贡献,提升其学业成就感”[8]。第四,评价维度和评价方式多样化。如,在评价方式上,可以更加侧重学习者的勤奋、刻苦及努力等优良品质;在评价维度上,可以采用口头语言、板书、问题解决的方法等多重维度。总之,差异化教学可以有效提升学习者良好的个性品质和引导其正确的价值取向发展,实践中“面向全体学习者,就必须注重学习者的个性差异,最终让每一个学习者在知识技能、思维能力和智慧水平等各个层面上都能够得到提高”[9]。
    二、差异化教学的课程设计策略

差异化教学的课程设计策略,主要需要考虑以下几个方面:一是大概念。差异化教学首先不区分学习者的学业水平,班集体共同进行由章节或模块确定的大概念学习。二是选择性。平行任务的选择、组织方式和具体实施、学习过程与结果的评价等均是根据学习者与教育现场的实然状况灵活运用。三是课前评价。教师通过课前评价来诊断学习者已有的知识经验基础、学习态度和准备程度等决定采取何种教学策略,制定何种目标以及如何选择、组织教学内容等。[10]

(一)以大概念驱动课程设计线索大概念是指“对学科学习至关重要的观念的陈述,是学科学习的核心,能把各种学科理解联系成一个连贯的整体,大概念使我们将学科看作是一个连贯的概念集合”[11],以大概念组织教学有助于学习者形成概念间相互联系的网状知识结构,进而更好地发展学习者的问题解决能力。普通高中课程标准首次使用大概念统整各学科课程内容,引领课程与教学改革,明确强调以学科大概念为核心促进学科核心素养的落实。[12]课程标准明确提出,按照“主题—核心概念—内容要求”的方式组织课程内容(本文将“核心概念”和“大概念”统称为“大概念”)。即大概念是指蕴含着能构建学科认知框架和结构的概念。差异化教学不同于个性化教学,差异化教学面向的对象是全体学习者。而相关研究表明,面向全体学习者发展的教学,宜“以大概念为中心进行课程内容的选取和组织”,大概念“是课程设计的关键线索”[13]。但在选择大概念时,需要不断地反思和审视其对于学习者的重要价值,以“促进学习者学科核心素养的养成”及“体现其学科意义与价值”[14]。在此基础上,将大概念扩展为明确的、实用性强的具体概念——关键概念来组织教学。故差异化的学科课程设计需以大概念为课程设计线索,根据一定的逻辑演绎,进而寻找更为具体的关键概念,明确教学目标,组织课堂教学。以椭圆教学为例,该内容属圆锥曲线主题部分,而该主题最核心、最重要的内容当属坐标法。坐标法是沟通几何与代数联系的桥梁,故可确定坐标法是圆锥曲线这个主题的大概念。结合椭圆学习的具体内容,由于该节内容重点是掌握椭圆的概念,这就是本节课的关键概念。在大概念坐标法指引下,课程设计可分为以下步骤:第一考虑在一定情境下建立直角坐标系,重视学习者数学抽象素养习得;第二设点坐标,明确椭圆关键点的相互联系,强化学习者逻辑推理素养养成;第三是代数化处理,列出等量关系,重视学习者数学建模素养发展;第四是化简并且得出椭圆标准方程,培养学习者数学运算素养,最终实现几何问题代数化。在实践中,几何问题的解决常常都是通过将其转化为代数问题而进行的,而坐标法是实施这一转化的关键(坐标法作为大概念的重要价值体现)。

(二)以大问题引导课程目标的落实大问题是“对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理,以求能够最大程度地突破教学中的主要矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精且挑战性强的‘专业化’问题”[15],因此,大问题具有一定的开放性或自由度,能够给学习者独立思考与主动探究留下充分空间。大问题具备以下特点:“问题必须能引出与所学领域相关的概念原理;问题应该是结构不良的、开放的、真实的,从而能够在学习者的经验世界中产生共鸣;问题能够激发学习者的动机,鼓励他们去探索、学习;问题能够随着问题解决的进行自然地给学习者提供反馈,让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价,并促进他们的预测和判断”。[16]大概念因其过于宽泛、并非一节课能完成其学习目标,故一节课的教学活动应在大概念指引下组织更为具体的关键概念学习。关键概念是具体教学活动的灵魂,是一节课的教学重点。但从大概念指向关键概念的学习,即每节课的学习目标达成,需要以大问题来驱动学习进程和学习方向。大问题是大概念与关键概念联系的桥梁,在明确大概念之后,通过大问题引发关键概念的学习,以此落实学习者学科核心素养的培养。大问题除了有助于培养学习者学会思考和学会表达之外,还能有效地指向关键概念的学习。大问题既可以激活学习者与关键概念相关的前概念,也能帮助学习者掌握获取知识的能力和方法。同时,在大问题引发学习者原有知识与当前信息之间生成更多联系的过程中,学习者会经常感受到观点冲突,从而可以更好地进行反思和批判。

(三)以多元表征促进学习者关键概念学习学习者在学习的过程中,恰当的表征方式可以“减轻认知负荷,帮助个体更加快速准确地理清问题空间”[17]。表征的多元化反映了学习者对学科概念理解的广度和深度,有利于促进学习者对学科概念的理解和迁移,在具体和抽象之间能够自由转换的多元化的表征能够有效提高学习者的问题解决能力和推理能力。[18]而且,多元表征对于学习者的学科概念与结构的理解以及应用都相当重要,既可以促进学习者有效组织其思路,也可以与教师、同伴进行有效沟通。在实践中,关键概念学习可通过运用多重表征来启发同一学科概念的认识,以表征促进学习者的知识理解。如,在椭圆方程建立的过程中,通过旋转坐标轴的方式对同一个椭圆进行不同的表征,帮助学习者理解在现实情境下如何建立适切的坐标,以及数学在刻画客观世界中的简便性。为实现不同的学习者得到不同的发展,教师应针对不同的学习者进行有效的沟通与有差异的指导。就关键概念的学习而言,教师可以根据学习者的认知风格而采用适当的表征。如,借助几何画板动态呈现不同的椭圆、用具体的实物呈现或学习者动手描点作图等方式,以帮助学习者以个性化方式理解和掌握关键概念,这样将大大增强他们对数学学习的自信心。[19]

(四)选择与学习者相关的课程内容及确定弹性目标课前评价的目的在于了解学习者在诸多因素上的差异,进而在课程实施中充分利用这些差异,如此方能进行更为妥善的课程设计。由于差异化教学“在于提供不同程度学习者最大的学习机会”[20],故在差异化教学中“教师要全面了解学习者在知识与智力、学习策略与风格、学习动机与态度、学习情感与价值观念等方面的差异,明晰学习者发展的起点,发现学习者发展的优势与不足,为制定适合学习者发展需要的差异教学方案提供基点”[21]。通过课前评价,教师可以了解学习者的学习困难、准备状况、易混淆概念,进而明确如何修正教学内容的呈现方式以符合不同学习者的学习需求。在实践中,教师可依据经验预测学习者不同的现实,教学开始前可运用若干问题来快速评估学习者对相关知识的掌握程度,据此抽离出不同水平、动机和准备程度的学习者实施弹性分组来开展教学。“提供学习者根据自身程度来选择问题、解决问题的机会”[22]是实现不同的人得到不同发展的关键所在,而“教师依学习者学业成就的差异提供适切的差异化平行任务是一个有效的教学策略”[23]。平行任务是指“根据同一教学目标,提供两个及以上能符合不同学习者相应程度的不同任务”[24]。平行任务的设置重点应考虑能否提供给所有学习者最大程度参与学习学科知识的机会,这也是解决学习者成绩不佳和促进教育公平的重要途径。平行任务是通过“为教学目标设定不同层次的学习任务,提供相应的学习活动让普通程度与低程度学习者仍有掌握学习任务的机会”[25],程度较弱的学习者可能会选择较易完成的任务;而程度较好的学习者就会考虑较困难的任务。这里任务的较易和较难都是相对的,但对相应的选择者而言,均具有一定的挑战性,让不同程度的学习者获得相应的学习任务,同时避免高成就学习者将学习时间浪费在反复练习上。[26]关于不同难度的任务,可参考学科核心素养的不同水平来划分。教师根据平行任务的特点及学习者的需求来决定是否提供学习支架以及提供何种支架,学习者亦可根据其学习现状,选择独立完成学习任务或是按照支架引导来完成学习任务。总之,在“学习者的学习需求优先”的情况下,差异化教学课程实施会依据教学环境实时调控。课程内容呈现的顺序及方式应依据课前评价适度调整。如,增减原先设计的课程内容,当学习者均已掌握关键概念时,可减少无谓的重复练习;当学习者多数处于困境时,教师则需要运用自身的教育智慧灵活调整课程内容。
    三、差异化教学的课程设计特点

(一)学业表现取向的教育公平差异化教学的学科课程设计所体现的教育公平是以学业表现为取向的,区别于其他教育公平理论。学业表现取向的教育公平并非指个体均等占有教育资源和教育机会,而是将学习者学习与其个体特质的差异性相联系,不仅强调任务执行、学习机会和学习效率等方面的公平,也强调学习者的学习准备度、参与度和完成度等因素。因此,以学业表现为取向的教育公平不仅包含学习者个体具有的个性化内容,还能有效促进不同的人达到不同的发展。传统教学中,教师在课堂上往往不自觉地忽视学习者的个体差异,习惯采用统一的内容与进度、统一的标准和要求、统一的测试与评价以表达教育公平。实践中,学习者的准备程度、学习风格、成就动机等不尽相同,而学习者学业表现的影响因素是多方面的。教育公平以学习者个体差异为基础,学习者的学习成效更不能“患均而不患贫”。差异化教学关注的教育公平是指不同的学习者可以达到不同层次的全面、健全的发展,而不是搞“一刀切”、以牺牲部分学困生或优等生的发展为代价。学业表现取向的教育公平是基于学习者的个体特点来组织差异化的学习,而非外在的教材和标准。因此,就差异化教学的课程实践而言,公平就是为每位学习者提供其所需的东西。这也需要教师摆脱传统课程的束缚,思考学习者的需求差异,把握“以学习者的发展为本”的内涵。

(二)和谐安全的课堂文化“学习者的差异与周围环境密切相关,尊重学习者的差异,促进学习者的健康发展,需要营造一个民主和谐的教学环境。”[27]差异化教学的课程实施也需要营造师生自我感觉和谐安全的教学环境,避免给学业成就较低的学习者带来负面影响。尤为重要的是,学科成绩较差的学习者在解决复杂学科难题时,若没有教师为其及时提供适切的支架,将会增加其对学科学习的负面感知。而差异化课程设计的重要立足点是激发学习者的参与热情和学习动机,避免让任何学习者产生不适感。其主要体现在以下三个方面。第一,尽可能给学习者提供体验成功的机会。学习者的学业成就是建立在“通过能力传递形成的替代经验”[28]基础之上的,而要让学业成就差异较大的学习者均有获得感,教师需要积极干预课堂。在给学习者足够时间和空间的同时,教师更需要在学科活动和学习任务之间进行妥善安排。第二,避免学习者在学习活动中被“差别对待”。教师需要审慎处理学习者的差异,发展“隐性策略”,如,建立可接受的分组及作业规则;根据学习者自身特点分配学生担任不同的角色,避免其能力被标签化,以此激发其学习的参与度,促进其提升成就目标。第三,提高学习者问题解决能力。课堂教学让学习者“学会思考”,其实质是要求其思考问题时“想得更清晰、更全面、更深、更合理”,教学就“应当更加重视如何能够帮助他们逐步养成‘长时间思考’的习惯和能力”[29],进而让学生有更多的机会体验问题成功解决所带来的成就感,从而也更好地激发其学科学习兴趣和热情。
    四、几点思考

差异化教学的课程设计虽是立德树人在具体学科的实践,理应受到关注和呵护,但实践中常面临一些困境。
    首先,课程研发耗费教师大量的时间和精力。课程实施的困难之一在于教材的开发和利用。教师需要打破教科书的框架,重建传统教学的内容及流程,这对教师的教学进度和工作压力形成严峻的挑战。因此,教师在差异化教学的课程开发过程中,课程内容构思及编写、学习素材的选择及设计、学习者个体差异的鉴别及任务选择,均需要授课教师及教研组通力合作。

其次,满足不同学习者的学习需求困难重重。如何实现学习者人人都得到良好的学科教育,教师预设的内容与学习者在课堂上的需求大都存在一定的差距,而且,如同根植于建构主义理论思潮下的其他教学法一样,差异化课程设计在实践中也会面临“掌握时间效率”和“兼顾学习者差异”的冲突。教师需要思考的是如何调配教学时间,包括课堂上把控学习进度和学习活动的方向。

再次,实现“不同的学习者达到不同的发展”在程度上难以把握。唯有契合学习者真实的学习需求,才是差异化教学的精神。但如何让每位学习者都能最大程度地参与学科学习,进而在课堂上能得到近乎自身饱和状态的发展?学习者个体的潜能是否真正得到充分发展?这都需要教师能提供足够的时间来诊断学习者的学科学业表现,但实践操作有一定的困难。

总之,差异化教学的课程设计,“既要满足所有学习者的共同学科需求又要满足不同学习者的学业需求,从而为学习者提供多层次的选择,这就要求在公平的基础上兼顾效率,这也将是未来学科课程政策发展的趋势之一”[30]。但“我国现阶段教育发展对于先进教育思想的转变与实践还不充分。在应试教育思想影响下,以学习者考试成绩和升学率为核心的学校质量评估标准容易导致教育发展忽略学习者整体发展,对学习者个体间天赋、能力、个性的差异性未能给予充分尊重,对学习者的实践与创新能力的培养未能给予充分重视。”[31]而差异化教学的课程设计就是公平地提供给每位学习者个体所需要的学习内容和学习机会,有效促进学习者成长为能为自己的行为和选择承担责任的明智公民。

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