随着知识积累的速度不断加快,知识分化越来越明显。现代大学的专业与学科也越分越细,文学教育逐渐转化为一种专业技能,重知识传授而轻人格培养的倾向较为严重。在这种背景下,如何发挥文学教育的社会功能及其塑造个体道德人格的作用,建构起适合现代素质教育和健全人格修养的新的文学教育理念,显得尤为重要。“他山之石,可以攻玉”,面对这一问题,我们或可将目光投至英国文学教育的发展历史,并从中汲取一定的养分。

一、英国的“文化—文明”传统

(一)civilization和culture的词源学考察

在英国文学史上,存在一个“文化—文明”的传统,它关注的是随着工业文明的扩张以及流行文化的发展而出现的有机共同体文化的衰落这一社会和文化危机,并试图以“文化”作为对抗工业资本主义“文明”的武器。[1]这一传统的形成始于英国文学批评家马修·阿诺德(Matthew Arnold),至F. R.利维斯(Frank Raymond Leavis)之时发展成熟。它的出现与英文的“文化”(culture)和“文明”(civilization)两个单词的词义演变息息相关。

从词源上来讲,civilization最开始指的是一种过程,后来通常被用来描述有组织的社会生活状态。它可追溯的最早的词源为civil,这个词从14世纪开始出现在英文里,到16世纪其引申义指orderly(有条理的、有秩序的)及educated(受教育的)。到18世纪,civilization不再强调一种过程,而是强调一种社会秩序及优雅的状态,尤其是凸显其与barbarism(野蛮、未开化)的对比。从18世纪末期以来,civilization的新词义由“过程”及“确立的状态”(an achieved condition)两种概念特别组合而成,其背后潜藏着启蒙主义的一般精神,强调的是世俗的、进步的人类自我发展。它不仅表达了历史过程,而且凸显了现代性的相关意涵:一种确立的优雅且有秩序的状态。从19世纪初期起,civilization的词义所强调的不仅是优雅的礼仪与行为,而且还包括社会秩序与有系统的知识,科学(Science)也包含在内。[2]但是,到19世纪30年代,英国社会观察家们逐渐开始将civilization视为一个好坏参半的词。它所表达的正面意涵包括物质生活的舒适、知识的增进与传播、迷信的衰落等,与之相对的负面影响则是自主能力的丧失、人造品的产生、单调且刻板的机械式理解、不公平与毫无希望的贫穷等。[3]正是在这里,以柯勒律治(Samuel Coleridge)为代表的浪漫主义开始了对civilization的批判,并试图寻找另外的词汇来表达人类发展的积极方面以及作为衡量人类福祉的标准,culture成为其选择。

与culture最接近的词源是拉丁文cultura,而它可追溯的最早词源为拉丁文colere,前者的主要意涵是指农事方面照料动植物的成长,后者含有居住、栽种、保护、朝拜等义。culture在所有早期的用法里,也是一个表示“过程”(process)的名词,基本上是指对某种农作物或动物的照料。从16世纪初开始,这一涵义被延伸为“人类发展的历程”。直到18世纪末19世纪初,其引申义一直是culture的主要意涵。之后,culture可以区分出三种主要意涵:一是描述18世纪以来思想、精神与美学发展的一般过程;二是表示一种广义或狭义上(如一个民族、一个时期、一个群体或全体人类)的特殊的生活方式;三是描述关于知性的作品与活动,尤其指艺术方面的。其中第三种涵义由第一种演变而来,并逐渐成为最普遍的用法,即用culture来指音乐、文学、绘画与雕刻、戏剧与电影,有时候也包含哲学、学术、历史。[4]

(二)英国“文化—文明”传统的形成

随着“文明”一词所含的价值维度逐渐由积极向消极发生变化,“文化”一词的涵义逐渐聚焦于精神方面。从19世纪中叶开始,文化与文明开始分道扬镳。1869年,马修·阿诺德在出版的《文化与无政府状态》(Culture and Anarchy)中,将“文化”专指精神财富,如文学、艺术、教育、科学等,而“文明”更多地指一个特定社会外在的、机械的物质生活层面。[5]在阿诺德看来,文化与文明的矛盾,也代表了精神世界和物质世界的冲突。60年后,这一矛盾在F.R.利维斯的《大众文明与少数人文化》(Mass Civilization and Minority Culture)一书中被发挥到极致。利维斯把文化和文明明确区别开来,以“文化”指称少数知识精英专有的高雅趣味,它的代表是经典文学的欣赏;反之“文明”则被视为乌合大众所消费的流行刊物、侦探小说、报纸、电影和爵士乐等(这里也涉及德国和法国的传统,此处不赘述)。[6]

在英国,自阿诺德以后的浪漫主义传统坚持文化高于文明,文化较文明更具有道德上的优势。文明是外表上的修饰,而文化则是内在的价值规范。文化是科学和艺术,它具有精神性和创造性,不以追求实用为目的;而文明只是外在的社会建树、风俗习惯。在这种情况下,文明愈加遭人鄙视,文化就越是呈现出一种批判姿态。[7]因此,“文化批判”同文明就显得格格不入,以至于滋生出一种文化悲观主义。文化也由此与它的本义——“心灵培育”(cultivation)——渐行渐远,而变身为一种强烈的批判精神:文明是抽象的、异化的、支离破碎的、机械的、功利主义的,它惟命是从地追随粗鄙的物质进步;文化则是完整的、有机的且有敏锐感受的,它自己就是自身的目的。[8]

因此,在19世纪以降的英国文化批评语境中,“文明”是与“文化”相对立的概念。现代“文明”是指以“机械的崛起”为标志的工业文明,“文化”概念则演变为“对工业文明的焦虑”和“对社会转型的焦虑”,文化的功能就是“化解这种焦虑”、解决社会危机。[9]这就是“文化—文明”传统的内在逻辑。为了实现“文化对抗文明”的目的,经典作家赋予教育以重要角色,推动“文化—文明”传统进入教育学的阐释视野。这一传统给出的教育方案又勾连着英国的精英主义传统、战后国民性的塑造、英语以及文学教育在大学教育中的地位等种种教育问题,因此,它在英国教育史上的地位不应被遮蔽。

(三)关于利维斯文化与教育思想的研究

利维斯是20世纪英国最具影响力而又最具争议性的文学批评家,代表作包括《大众文明与少数人文化》、《英诗新方向》、《文化与环境》(与丹尼斯·汤普森合著)、《教育与大学:英文学院概要》、《伟大的传统》等,其批评思想与实践深刻塑造了英国的文学批评图景。有学者将利维斯文化思想的发展历程大致分为三个阶段:1920—1943年为第一阶段,综合了文化、教育与文学批评;1943—1955年为第二阶段,主要从事文学批评;从20世纪60年代开始,他的批评基调又发生了转变,再次回到文化与教育的主题。[10]在利维斯的著作中,其论辩的核心始终是“文化与文明的关系”问题。其批评思想概括起来主要有三方面的特征:第一,致力于诊断文学语言所折射的人类生活品质;第二,文化衰落的假说以及文化悲观主义的历史逻辑;第三,利维斯力主文化批判的道德维度,认为若要弥合“艺术”(文化)与“社会”之间的分裂,必须依赖“少数人”的创造性意识并通过教育来扩大高雅文化的影响,以优秀的文学来教育、启迪、救赎大众。[11]

西方关于利维斯的研究相对较为成熟,大致经历了几个阶段:(1)“诗评”关注;(2) 侧重“伟大的传统”与“文化批评”的阐释;(3)围绕“文化辩论”与《细绎》批评的拓展;(4)对利维斯的“定性、定位”与“现代走向”;(5)反思与重估;(6)研究视角与资源的大融合。其研究热点与核心问题包括小说传统、文化批评、“有机社会”思想、大学教育思想、诗歌批评等。[12]国内关于利维斯的研究主要集中在三个方面,即对其文学传统观的梳理与研究、对其文化批评观的研究,以及关于利维斯对文化研究的影响之研究。[13]已有利维斯教育思想的研究比较分散,多见于其文学或文化批评思想当中。部分关于利维斯教育思想的研究侧重梳理利维斯有关大学教育思想的要点,及推行其文学批评或文化批评理论的意义。

本文主要从教育学的立场出发将利维斯的文化与教育思想放在英国教育史的背景中去考察,从而进一步阐释英国“文化—文明”传统对教育学研究的意蕴,以期勾连起英国文化史与教育史之间的研究。

二、利维斯论文化与教育:教育是改变文化环境的重要途径

费孝通曾说:“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’,明白它的来历、形成的过程,所具有的特色和它发展的趋向……自知之明是为了加强对文化转型的自主能力,取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”[14]在英国工业文明的发展和消费资本主义的转型过程中,利维斯对英国自身的文化来历、形成过程以及特点、发展趋势等做出了深刻反思。在这种反思过程中,他赋予教育以重要的角色。他的思想对英国的教育,尤其是大学的文学教育产生了重要影响。

(一)利维斯的文化观

利维斯所生活的时代,正是工业文明高歌猛进的时代。英国的城镇和乡村发生了重大变化,传统家庭结构在现代消费品的侵袭下趋于崩溃,社会风俗逐渐恶化,文化也在一定程度上失去了原有的道德标准。为此,利维斯哀叹:“我们失去的是有机的共同体以及它所蕴含的活生生的文化。”[15]他认为工业化的恶果之一就是导致了文化的堕落,工业技术进步所发展的大批量生产方式带来的是一种技术逻辑的功利主义文明,他称其为“技术—边沁主义文明”(technologico-Benthamite civilization),并认为这种工业文明所引起的严重后果就是文化的标准化与庸俗化。[16]在利维斯眼中,大众文明是文化商业化的产物,其品质是低劣的、庸俗的:“电影、广播、流行小说、流行出版物、广告等等,被缺乏教育的大众不假思索地大量消费。”[17]始于阿诺德的“文明”与“文化”的区分,在利维斯的思想中已经发展成为两个截然对立的概念。利维斯认为英国在工业革命之前是一个有机社会,在那个社会中高雅的品味和大众的趣味完好结合,所有人共享着一种未被商业利益浸染的文化。[18]这种文化是建立在权威制和等级制原则上的整体性文化:它既是一种共同的文化,能够激发人们的智力、给人带来愉悦、使人精神振奋;又是一种具有等级性的文化,在这种文化中每个人都清楚自己的位置和归宿。[19]

(二)利维斯的教育观

面对衰落的文化困境和恶劣的文化环境,利维斯强调了教育的重要性,他将教育视为抑制和抵消大众文明影响的手段,并对教育的内涵进行了重新界定。利维斯认为现代环境所能提供的只能是批量生产的标准化读物,这样的文化环境无法培养出心智成熟的民众(educated man)。因此,他认为真正意义上的“教育”应该是“反现代文化环境的教育”。[20]利维斯建议用教育来培养伴随商业资本主义的出现而出现的大众,建议他们提升自身的文化品味来抵制商业资本主义文明。[21]在他看来,文化一旦与科学技术沾边就会变得庸俗不堪,因此利维斯尤其注重文学所承载的道德责任,认为它能“创造并传承具有道德教化的价值观,从而唤醒大众社会中疏离、麻木的人们对人文价值、共同体意识和共同文化的重视”。[22]利维斯强调文学必须具有社会使命感以及真实的生活价值,他希望以文学批评为阵地,来解决英国在20世纪所面临的社会危机。[23]

利维斯尤其强调大学的作用,并赋予了大学新的意义。“真正的大学是文明世界的意识中心和人文使命的中心,是文化的创造中心。没有它,我们时代的意义和人文智慧所依凭的生动遗产就不可能继承下来。”[24]他认为大学在一个国家的文化生活中起着非常重要的作用,它常常以多种方式保留着富有生机的连续性,引领着社会生活。[25]他更加意识到文学在教育中的地位,因为文学是“我们时代文明真正的潜在力量”。[26]利维斯认为“有机共同体”在工业文明的进程中消失了,但其所代表的文化传统在文学作品中得到了保存,并通过文学教育而传承。因此,利维斯理想中的文化就是文学,尤其是他在《伟大的传统》(The Great Tradition)中所设定的“文学正典”:“所谓伟大的传统是指那些旨在培养读者的道德感受性的作品,它的作用在于培养具有具体的和平衡的生活感的成熟个体。”[27]尽管重建伟大的文学传统并不能重新建构一个有机共同体,但利维斯认为它能够维系英国的文化传统,因而能够在一定程度上控制大众文化的影响。他希望通过在大学课堂上讲授文学正典的方式来培育一批有教养的人,并让这一小部分人继续教育其他公众,从而使英国的文化传统得以延续。利维斯认为那些有教养的人能够通过阅读伟大的文学作品,使阿诺德所说的“人类所思所言之精华”得以永远流传[28]:

的确,学院式文学品味培养看似是一桩被人遗忘的事业。但如果人们仍将相信教育,那么就必须相信值得做的事情能够做到。如果人们仍将相信什么,人们就必须相信教育。我们不能……让公民无意识地由其环境熏陶;如果人们行将拯救任何关于完满生活的有价值的思想,他们便必须接受鉴别力与抵抗素养的培养。[29]

利维斯主张向各所大学派遣一小批文学精英,以此来捍卫英国的文学传统。[30]他特别强调这一小批“心智成熟的民众”之重要性:

在真正需要知识和精神权威的领域,严肃的标准被制造名人效应的力量所取代,这表明现代文明正走向一个可怕的境地。文学批评家要诉诸文学标准,则取决于是否存在能敏锐地回应批评并与批评家形成互动的民众。我相信在当今的英国(我所言仅限于英国)存在这样一个民众的基础;这个群体由许多有教养、有责任感的个人组成,正在形成某种知识共同体。但它的力量还不够强大,尚未形成完全意义上的共同体,技术革命的后果阻碍其形成批评家所需要的一个群体。[31]

利维斯曾在1969年的一次演讲中提到英国20世纪60年代的校园骚乱、吸毒、青少年犯罪、性解放等问题,他认为这些问题体现了“技术功利社会的文化断裂和精神虚无”。而解决这些问题的关键在于“努力培育一个心智成熟、见多识广、有责任心、有影响力的群体——一批让政治家、管理者、编辑、报业老板尊敬、依赖而又惧怕的民众”[32]。而社会机构中唯有大学能担此重任:

哪怕只有一所大学能如我所愿成为创造性生活和人性的中心,都值得我们为此付出不懈的努力。那所大学也会因此声名鹊起,它会成为力量和勇气的源泉,与其他未获成功的大学互为鼓励;如果有一批大学如此,借助各自不断扩大的关系网络,就会产生一大批心智成熟的民众,他们是希望所在。[33]

在两年后的一次演讲中,利维斯对此又进行了更为详尽的阐释:大众传媒无助于塑造“心智成熟的民众”,大学应该成为文化创造的中心,“我们有必要扩大真正负责的心智成熟的民众的力量,大学的功能就是塑造这样一个群体,保持他们的活力,培养他们的责任感,保持相当的影响力”。[34]

三、英国教育史上的双向反击:反对科学主义与古典人文主义

利维斯将文化作为抵抗工业资本主义文明的武器,又将教育视为维持和扩展文化、改变当代文化环境的重要途径,从而赋予了教育极高的地位。由于他对英国本土的人文主义传统的重视,其思想对当时英国高等教育中的古典主义和伴随工业革命而勃兴的科学主义形成了双向反击,从而在一定程度上影响了英国高等教育尤其是大学文学教育的走向。其中最重要的是利维斯与斯诺的论战,以及他对“英文研究”的发起和推广。

(一)人文主义反对科学主义:利维斯—斯诺之争

“人文”与“科学”的论战始于阿诺德与赫胥黎的“科学与文学”之争,并延续到了半个世纪之后的利维斯与斯诺的“两种文化”(two culture)之争。1880年,托马斯·赫胥黎(Thomas Huxley)在英国伯明翰梅森学院的成立典礼上作了题为“科学与文化”的演讲。[35]他对梅森理学院不设单一古典文学教育的做法表示赞许:“谈到获得真正的文化修养这个旨趣,专门的科学教育至少和专门的文科教育一样,具有同等的效应。”[36]赫胥黎认为,科学不仅能够满足人的物质需要和好奇心,而且还能保持阿诺德所说的“对人生的批评”,因此,“文学将不可避免地被科学所取代”。[37]作为科学家和教育家的赫胥黎也承认文科教育的重要性:“名副其实的文科教育的重要性,我丝毫无意加以质疑……专门的科学训练和专门的文科训练一样,将会造就偏才。”[38]他曾多次宣称科学与人文同为推动社会发展的巨大力量,二者共同构成现代文化的整体。但他反对纯粹文科的教学和教育,尤其是“古典文学教育,不论学科,还是教学内容,对于攻读物理学的学生而言,都缺乏所谓的直接价值”[39]。1882年,面对科学的强大攻势,阿诺德在剑桥大学里德讲座(the Rede Lecture)上发表了题为“文学与科学”的演讲,对赫胥黎的观点给予了回应。[40]阿诺德强调,广义上的文学是包括科学在内的所有人类知识的文本,但是是文学而不是科学,给人类提供“行为的意义和审美的意义”,人们可以“通过了解世间所思所言之精华来认识自己和世界”。[41]

然而,随着工业资本主义的进程,技术功利主义不断盛行,“科技进步”的话语不绝于耳,人文教育的领地不断退却。为了发展和普及教育,英国政府大幅增加教育拨款,但其主要受益者却是自然科学。[42]很多学者和政治家都声称,保存和发展西方文明的任务“已经从人文学科转到了自然科学”。[43]1959 年,斯诺(C. P. Snow)在剑桥大学里德讲座上提出“两种文化”观。他指出“科学是新兴文化,文学文化在后退”,认为大学教育需要回应技术革命的需求,培养更多的科技人才,教育的未来应该托付给“科学文化”。[44]随着科学教育与专业教育在20世纪上半叶英国高等教育中占据主导地位,人文知识分子的社会地位遭遇了严峻挑战。针对斯诺的观点,利维斯于1961 年进行了驳斥。利维斯认为斯诺代表的是庸俗文化,是“技术革命造成的文化恶果”,体现了英国当下良莠不分的文化状况。[45]利维斯不赞同斯诺提出的“两种文化”观,他认为这是一个“伪命题”,不存在所谓的“两种文化”,只有“一种文化”,即文化传统。[46]利维斯区分了“文化传统”(cultural tradition)和“传统文化”(traditional culture):后者意味着沉湎于过往,“在生活和变化面前畏缩不前”,而前者“虽然源于过去,却是鲜活的,它富有创造力地帮助我们应对当下的变化”。[47]因此,利维斯主张大学要作为“社会意识的中心”,其首要的任务“就是探索如何将各类专门知识和训练,与一般的智识、人类的文化、社会的良知和政治的意愿有效地结合在一起”。[48]究其实质,20世纪60年代利维斯与斯诺的“两种文化”之争,是传统与现代、人文与技术、(物质)文明与(精神)文化之争,是大学理念、文化理念之争。[49]正如利维斯自己所说,他与斯诺论争的焦点正在于他们对大学使命的不同看法,他认为“大学不仅仅是各个专业院系的组合,它更应该是体现洞察力、知识性、判断力和责任感的人类意识的中心”[50]。

(二)英文研究抵抗古典主义:民族性的培养

与“人文—科学”之争相伴随的还有古典人文主义与英国本土人文主义之争,它勾连着英国的民族意识的培养,涉及文学所负载的意识形态功能。随着大英帝国的解体,美国文化不断入侵,移民大量输入,英国社会的民族意识面临很大挑战,因此“英国性”(Englishness)的培养显得势在必行。利维斯以道德和人性关怀为核心,试图以此控制大众文化日益膨胀的影响力,来保存和延续英格兰的文化传统,从而引领英国民族文化平稳度过衰败颓废的危急时刻。[51]具体到大学教育,就是英文研究(English Studies)的推行。

在20世纪之前,英国大学里的文学教育一直是辅助语言教育的工具。虽然文学定义宽泛,其作品包括散文、诗歌,甚至政论文章,但文学教育只是为学习古典语言、演讲和修辞提供翻译、解释和练习的文本。[52]20世纪初,英国出现了许多新大学,但英语教育尤其是文学教育在大学教育体系及课程体系中却没有受到重视。随着大英帝国的扩张,英语逐渐从地位卑微的语言变成大学教育的主要学科,大学文学教育的地位也开始随着英语地位的提升而发展,并开始注重其对传承国家民族文化意识和传统的重要性。

早在1840年,时任国王学院首任英文教授的莫里斯(F. D. Maurice)就认为,文学为英国中产阶级所独有,是这一阶层人士价值观的表现,因此中产阶级所接受的教育应以表达英国文化价值观的英国文学为指南。这一认识还基于政治和民族成长的考虑,即教育的内化作用将直接表现为盎格鲁萨克逊民族的身份和本质特征。[53]乔纳森·卡勒(Jonathan Culler)曾说:“在十九世纪的英国,文学呈现为一种极其重要的理念,一种被赋予若干功能的、特殊的书面语言。在大英帝国的殖民地中,文学被作为一种说教课程,负有教育殖民地人民敬仰英国之强大的使命,并且要使他们心怀感激地成为一个具有历史意义的、启迪文明的事业的参与者。在国内,文学反对由新兴资本主义经济滋生出来的自私和物欲主义,为中产阶级和贵族提供替代的价值观,并且使工人在他们实际已经降到从属地位的文化中也得到一种利益。文学对教育那些麻木不仁的人懂得感激、培养一种民族自豪感,在不同阶级之间制造一种伙伴兄弟的感觉能起到立竿见影的作用。重要的是,它还起到了一种替代宗教的作用。”[54]“一战”前后,随着英国民族主义和爱国主义情绪的高涨,英国文学作为传播和弘扬英国文化的载体和媒介被进一步推到了大学教育的前台,承载了“文化记忆、历史书写、民族叙事与国家认同”的多重含义。[55]1921年,著名的“纽博特报告”——《英国的英文教学》(The Teaching of English in England)出台,明确规定了英国文学在弘扬民族精神和民族文化中的历史地位和重要作用,它提出在世俗社会里,英国文学所能提供的精神价值足以取代宗教的主导地位,从而将文学与普通人的道德修养和日常生活联系在一起。[56]

利维斯认为文化传统在工业文明的侵袭下已经干涸,尤其是文学的活力与共同文化之间的有机联系在大众社会中已经断裂。因此,他试图回归理想的传统文化,他所提出的策略就是大力推行英文研究(English Studies)。利维斯希望通过发掘和重塑民族语言、民族文学来提高公众对大众文化的抵制能力,进而延续传统的道德价值观念,以恢复工业革命之前共同的有机文化。为了实现传承民族文化、提升精神格调的理想,利维斯积极主张在大学建立一个以文学和文学批评为核心的英文学院。20世纪40年代,利维斯发表了《英文学院概要》,提出“文学及其批评(literary-critical)是英文学院的核心学科……它能够同时培养人的智性和情感,在这方面它具有其他学科所不及的作用”。[57]利维斯尤其关注的一个问题是,当文学批评从传统的语言学和文学中解放出来之后,能否成为人文教育的核心,并且承担起教育至关重要的责任。[58]他在《一所大学的理念》一文中表示:“大学被看作文化传统的象征——这个文化传统一直以来被认为具有一种指导性的力量,相比于现代文明而言,它表达了一种更为古老的智慧,并具有防止朝向物质、机械发展之盲目欲望的威力。”[59]利维斯称他所指的“文化传统”存在于英国文学传统(English literature tradition)之中。文化传统与“僵化的传统主义”不同,前者是“在传统智慧指导下,对一种成熟的意识和价值感的传承”,是机械文明的反制力量。[60]在利维斯看来,在现代文明中大学教育的专业化发展不可避免,但关键在于如何培养一种“核心理解力”,使不同学科的知识发生有意义的联系;大学教育既要培养专家,更要培养心智成熟的民众。[61]

因此,利维斯强调要在大学设立一个人文中心(a humane center),联系不同的研究领域,而英文学院可担此重任,它可以“在大学中成为真正意义上的人文主义的中心”。[62]文学研究从文化传统中汲取智慧以应对当下的文化危机,文学研究不是纯粹的学术活动,而是对“理解力和感受力”的训练,这些训练也是其他领域所需要的。[63]而英文学院的课程与训练方法的问题,直接关涉他所说的人文目标如何落实的问题,也就是关涉“文化”如何被具体界定的问题。利维斯指出,英文研究“作为一个学科应当建立在一个批评性的理念上——那是一种训练敏悟性与智性的文学批评研究”。[64]就这个意义而言,英文学院的工作几乎等同于“文学批评”或“文学研究”。所谓“敏悟性”“智性”“判断力”,或鉴赏力、辨识力、感知力等,一是指阅读文本进而领会语言与文本中的文化蕴涵的能力,二是指这本身就是一种与机械的智力方式相反的具有生命感的“文化”特质。而文化的定义只有落实到这个层面,才不会落空,才能凸显文学的特殊与强势的位置。[65]利维斯坚信文学批评应作为大学教育的核心,以培养具备理解力和感受力的心智成熟的民众为使命。

四、历史的悖论:精英主义内涵着走向大众民主的可能

整体而言,利维斯的文化与教育观是精英主义的。利维斯的文化定义是与他的“少数人”概念紧密联系的。他试图在社会中维持一个精英阶层,并依靠他们教化大众,以培养大众的理解力和感受力,从而抵制商业资本主义文明的侵蚀。但是,利维斯的主张和计划却在客观上开启了教育民主化的可能性。利维斯虽然以敌视的态度将当代大众文化纳入了研究视野,但其严肃的态度却在客观上开启了后来的大众文化研究,同时有利于大众教化。作为利维斯的学生,霍加特(Hoggart)、威廉斯(Williams)等人开创了“早期伯明翰学派”,从利维斯的思想中汲取了大量的营养,并对其精英主义进行了批判。

(一)利维斯文化与教育观的实质:精英主义

利维斯的文化观所蕴含的精英主义在他的著作《大众文明与少数人文化》中表现得淋漓尽致。他坚信文化是少数人的专利:

在任何一个时代,明察秋毫的艺术和文学鉴赏常常只能依靠很少的一部分人。除了一目了然和众所周知的案例,只有很少数人能够给出不是人云亦云的第一手判断。能够根据真正的个人反应来做出第一手判断的人,虽然他们在数量上已相当可观,但仍然是少数派。流行的价值观念就像某种纸币,它的基础是很小数量的黄金。任何时代,美好生活的可能性都与这种货币的状态有密切的关系。[66]

利维斯以黄金类比社会中为数不多的文化精英,认为他们之于文化的意义就同黄金之于货币一样,是普遍价值的根基。在有机社会,少数人占据文化统治的地位:

纵观历史,我们不难发现,社会因少数人的杰出经验而获益;是他们让传统中的那些细微而易碎的部分保持了生机。衡量一个时代的生活优质与否的潜在标准,也要依托于少数人。正因为有了他们,我们才知道何物有价值、何路通彼岸、何处是中心。[67]

利维斯认为只有这些“少数人”才能够欣赏包含了人类世界一切有价值的生活经验的宝藏——优秀的文学传统,因此,他所谓的少数人“本质上是一个文学上的少数派,其功能是保持文学传统与最优秀的语言能力”。[68]换言之,利维斯对少数人及其文化的尊崇,其实质是为当时的人文知识分子夺回岌岌可危的启蒙者及文化统治者地位。20世纪以降的英国,随着人口的膨胀、城市的扩张、教育的普及、大众文化的兴起,尤其是印刷技术的改进,文学的商品化也在加剧,使得知识分子的作用发生了重大的变化,他们逐渐从知识的启蒙者沦落成为文化商品的提供者。利维斯以当时英国文学知识界特有的傲慢与偏见,贬抑大众的文化教养,阻止大众文化的流行,试图恢复少数人对文化的控制。[69]从这个意义上讲,利维斯的“少数人文化”所反映出来的是一种反民主的文化观。利维斯对工业主义文明的批判有其激进性,但他坚持的是文化精英论,对大众文化持批判和鄙视的态度。他试图抵制大众文明,并希望通过学校教育和英文研究来重建有机的共同文化。与之相关,文化与政治的民主化进程在利维斯看来也是具有威胁性的。英国批评家弗朗西斯·穆勒恩(Francis Mulhern)评价:

就其核心而言,它[利维斯主义]是一种小资产阶级的反抗,反抗一个它无以从根本上加以改变或者替代的文化秩序……因此,它是既定文化内部的一种道德主义的反抗,不是标举另一种秩序,而是坚持现存的秩序应当遵守它的诺言。[70]

以利维斯及其团体为中心的“细绎派”的主导性叙事是围绕一个未曾言明的假设来建构的:工人阶级读者和受众享有有限的文化资源和道德体系,只有《细绎》在拯救昔日的遗风。[71]利维斯所要培养的是具有批判意识的少数文化精英。因此,在他的思想中,教育又变成了一个具有选择性的方案,这在教育内容上表现得十分明显。利维斯强调用教育来普及伟大的文学经典,使大众通过接触伟大的传统来增加道德感,具有强烈的精英主义色彩。[72]

(二)对利维斯文化批判之再批判:大众民主的潜能

尽管利维斯的文化与教育观的实质是精英主义,但它却蕴含着走向大众民主的可能性。他的“文化保守主义”的思想以历史悖论的形式影响了英国文化史和教育史的发展。这主要表现在两个方面:一方面对文学传统的重视客观上加强了对当代大众文化的关注;另一方面对“少数人”精英教育的重视客观上开启了教化大众之道。整体而言,英国“文化—文明”传统所代表的文化保守主义,对资本主义及其功利主义的文化批判,主要包括以下几个方面:第一,对民主进程的敌意;第二,对道德滑坡的担忧;第三,对技术、工具理性和物质主义的拒斥;第四,认为人文精神遭到放逐,人性遭到残害。[73]为了保护高雅文化,维持社会秩序,保守主义提出的方案中有两个是共通的:方案之一是对一个理想的精英阶层的希冀,希望他们能够力挽狂澜,拯救精英文化,恢复理想的社会秩序;方案之二是将教育视为拯救和传播文化的主要途径。

在利维斯的著作中,文化被具体化为“文学”或者“文学经典”,成为治疗当代文明精神疾患的万灵药,这构成了利维斯式的“文化—文明”对峙的批判性话语。虽然大众文化在他的思想中是救赎和抵抗的对象,但是在英国思想界,利维斯是严肃对待大众文化并将其纳入研究视野的第一位人文知识分子。[74]利维斯提出并构建“伟大的传统”来对抗大众文化泛滥的困境。他以《细绎》杂志为阵地,发起了“文化与文明”运动,主张对文化经典进行细读,希望以此来提高人们的感受力、鉴赏力和判断力,增强人们的伦理道德观念和批判现实的精神,以抵制工业文明时代大众文化对人们思想的腐蚀。同时,利维斯本人对大众文化现象(如广告、娱乐业等)进行大力批判,把批评的视角直接指向了当时的社会文化现象。[75]

此外,利维斯重视大学教育,他为教育以及教学本身的写作付出了相当多的努力,因为他深信只有通过教育改革才能进行广泛的文化变革,而且英语是唯一可以提供改革手段的学科。在推动英文研究作为一门学科发展的历程中,利维斯的地位充满争议,但其贡献又无可否认。利维斯将重心置于教育学著作和社会批判的做法,显然在这一过程中发挥了重要的作用,这源于他想保留一片让英国免于被美国化的研究领域之愿望。[76]对利维斯而言,他所信奉的首要的意识形态是“英国性”。在对“英国性”的颂扬中,利维斯反复提到了他所认定的“英国性”的对立面:美国现代化的负面后果。[77]利维斯从保护高雅文化的立场出发,将目光投向新兴的大众文化教育,同时努力将教育付诸实践,使文化研究和教育突破了大学的围墙,使之脱离了刻板的学院化道路,这对后来的“文化研究”而言是一项极其重大的举措。

总体而言,利维斯主张通过重塑英语民族文学来延续文化传统及其道德价值,进而对抗大众文化。其具体方案是通过教育尤其是英语文学教育来发展“共同文化”,从而培养出新的知识阶层批判大众社会与大众文化。因此,他特别重视大学的教育。虽然他推进大学教育的主观目的在于培养少数精英知识分子,但随着英国越来越多的工人阶级子弟进入大学,他们开始对大众社会的文化现象进行深入的反思。[78]利维斯所着重阐述的阅读方法,主张将文学放大到与之相关联的文化环境中加以细察,强调文学的实用批评必须与外在于文学的广告、电影、广播等文化形式关联起来。因此,利维斯在剑桥大学开设的课程就涵盖了与电影、广告等相关的内容。这类课程将利维斯所着重抵制的大众文化引入了严肃的课堂教学,并以文学分析的方法加以文本细读,试图通过这样的方式提高公众的感知力和判断力,从而对大众文化保持高度警惕。[79]这在客观上改变了英国文学教育学院化的趋势,有利于文化的通俗化,这种尝试不仅拓宽了文学研究的版图,而且从相反的方向启迪了英国文化研究的后继者霍加特和威廉斯等人。[80]利维斯为了论证英国文化的意义,强调英国的独特性,在对英国传统的有限回顾中试图“再造传统”,从而为大英帝国及其文化寻找合理的现代寓所。而早期伯明翰学派则试图恢复“文化”概念中的“过程”意涵,及其作为一种生活方式的含义,将大众文化真正纳入研究视野。从此出发,早期伯明翰学派开启了对利维斯精英主义文化批判的再批判,并开始了他们的大众文化研究及大众教育之路。

五、利维斯文化教育观对大学文学教育的启示

以利维斯为代表的“文化—文明”传统,在英国文学史以及教育史上具有特殊的地位。他们所倡导的文化与教育观,在一定时期内影响了英国高等教育尤其是大学文学教育的走向。我们可以从中获得不少有益的启发。

首先,大学文学教育应该是一种人文素质教育,还是一种专业化的技能培训?利维斯主张一种纯粹经验的、着重文本本身的文学批评之道,“文本细读”是其主要方法。利维斯强调文学课程的目标是理解作品、熟悉文本,他拒绝把文学泛化成特定时期,或采用如“浪漫主义”“现实主义”这样的词汇去为其设定价值,而是认定伟大作品本身即构成了文化传统的统一体。[81]他认为,“[文学]批评同时训练智力和感受力,培养的是反应的敏感性和精确性,以及智力上细致入微的完善性”,“一切必须始于感受力的训练并且与此联系起来”[82]。利维斯的文学批评体现的是人文主义,他主张回归文学在道德、社会和生命方面的隐含意义,尤其是批评所隐含的对道德的鉴别和人类价值的判断。[83]在利维斯重构的“伟大的传统”中,简·奥斯丁(Jane Austen)、乔治·艾略特(George Eliot)、亨利·詹姆斯(Henry James)、约瑟夫·康拉德(Joseph Conrad)和D.H.劳伦斯(D. H. Lawrence)等英国本土小说家,才是他所推崇的。利维斯认为这些作家不仅在形式、手法和技巧上是创造性天才,更对道德关系和人性意识有着严肃的品味和关怀。文学教育不仅要关注文学作品本身,更重要的是要通过作品关照其中所包含的道德价值。[84]利维斯的这种观念对于我们重新提倡人文素质教育具有一定的借鉴意义。

其次,大学文学教育应该传承国家民族文化意识和传统,还是将其作为古典语言学习的辅助工具?“一战”之后的英国百废待兴,教育界展开了对教育目标的讨论,其中包括以下问题:英语语言在国家教育体系中的地位如何?它是否满足了素质教育的要求以及社会各行各业的需求?英语与其他领域研究的关系如何?[85] 1919年英国教育委员会主席哈尔·费舍(Hal Fisher)任命亨利·纽博特(Henry Newbolt)爵士成立了一个专门委员会专门针对上述问题展开调研。之后出台的“纽博特报告”明确了以英语和英国文学为国民教育基础的思想。利维斯的文化与教育观正是在这一背景下产生的。利维斯主张英语语言和文学教育的结合,反对仅仅将文学教育作为学习古典语言的文本;提倡英文研究,将英国文学作为英国国民教育的基础;强调关注英国本土作家,反对以美国文化为代表的新兴大众文化。这既对战后英国国民性和国民意识的塑造影响深远,也对我们的大学文学教育如何关注本国语言及本土传统具有一定的启示意义。

最后,大学文学教育应该是一种精英教育还是大众教育?利维斯认为,“机器文明掌控下的社会失去了智慧、记忆和道德目标”。[86]只有通过知识、理解力和意志的合作,才能解决社会内部分化与传统分离的“意识的断裂”,而伟大传统的传承要依靠少数文化精英的辅助。恢复文化传统、培养少数文化精英,一定要借助于有意识的教育。但是,利维斯认为,对大多数人来说,理解力的传播是自上而下的。民主只能是道德价值的民主,而不是知识能力的民主,知识精英的教育一定是非民主的,英国大学的学生是精挑细选的“少数人”:“不是每个人都有资格进入大学,大学一定要筛选。”他认为只有少数人才能胜任先进文化,才能感受道德问题的严肃性、社会歧视的敏感性,才能意识到自身对社会整体的义务,并具有促进团体生活质量提高的责任感。[87]因此,利维斯反对教育机会平等的民主,认为这样的教育民主意味着降低大学的标准。利维斯的精英主义教育观,忽视了以工人阶级为代表的社会大众的创造力及其所处文化的严肃性,这无疑是其思想观念的一种局限。

利维斯对文化及文化变迁的严肃思考,对有机共同体的强调,对文学教育的建议,都具有积极的价值。他将批判与历史叙述相结合,促使文化观念不断延伸。他对文学批评意义的强调有助于文学教育的发展,增加“少数人”的力量。[88]此外,利维斯将教育视为改变社会环境的唯一途径,这也具有重要的意义。虽然“细绎”团体所致力的教育改革,其主要目标是培养启蒙的少数人,但它在客观上提供了向更民主的方向发展的机会,有利于打破阻碍真正的共同文化发展的阶级障碍。[89]正如威廉斯所评价的,利维斯的精英主义观是有害的,但他强调教育、致力于实用性文学批评也是具有意义的:

作为结论,我只能说,他的真正成就是他提出的那些极具价值的教育方案以及那些重要而发人深省的局部判断。但是这些必须与他的失误相比较,因为一些失误是严重的。以有教养的少数人相对于“反创造的”大众这一观念,往往形成有害的高傲与怀疑主义。以完全有机且令人满意的过去相对于解体的、令人不满的现在这一观念,往往因忽视历史而否定真实的社会经验。[90]