国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出,要让“启发式、探究式、讨论式、参与式”成为我国课堂教学的新型面貌。然而,受制于“沉默是金”“为师者大”“多听多记”等观念影响,学生沉默成了我国一直以来的课堂常态,也阻碍着“学生话语”型课堂的打造。校园里,多有这样的场景:学生对教师会三缄其口,而学生对学生却能侃侃而谈;教室里学生一言不发,宿舍里学生却喋喋不休;私下里学生想法涌现,明面上却少言寡语……为什么会有这种情境差异呢?法国当代思想大师皮埃尔·布迪厄在《实践与反思》中指出,行动者的行动受到其所处客观位置关系所构成的场域的影响,行动本身有着特定的内在逻辑。据此,可以推测在课堂上的学生沉默可能是其所处课堂场域造成的,而非个体原因。对此,本文尝试回答以下问题:为什么从场域角度看学生沉默?课堂场域的哪些方面造成学生沉默?有哪些改进策略?

一、学生沉默与场域视角

以往关于学生沉默的研究,大致从文化、语言、心理、主体权力等角度展开。第一,学生沉默是其话语文化的体现,背后暗含着学生对特定价值观、道德理念、风俗传统等的认同,沉默是学生内化后的个体行为。例如,有研究指出亚洲学生有对沉默的文化认同;中国学生会因面子文化而沉默。第二,学生沉默是语言学问下的产物,如提问方式、语言组织、交流工具、反馈方式等语言因素会造成学生沉默。将沉默视为一种文字的、语法上的存在来解读,忽视了背后的社会意义。第三,学生沉默是一种心理问题,受性格、气质、主观意念等影响。例如,有研究指出学生沉默除了外在文化,更受自身心理影响,包括无效性心理、信息不足心理、畏惧性心理、复杂性心理、内化心理。第四,学生沉默是主体权力下的行为,表达了学生自身的行为需求。例如,有研究指出可从行为视角来看沉默,不只是心理或语言问题,学生将沉默作为一种反抗行为,是学生在意识层面作出的抉择,从而使学生权利的维护得以落于实践。总的来看,国内研究多从个体、内在的视角来看待学生沉默,而较少纳入社会契约、制度规则、阶层结构等外在性来考虑。学生沉默可能是学生在践行这些外在性,而非单纯个体性格、兴趣等的主动反映。

何为场域?布迪厄指出“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络”。场域的主要要素包括:场、资本和惯习。另外,三者的动态适应会造成入场域、在场域、离场域三种变化的匹配结构。

课堂是一个场域,是关于场、资本、惯习的活动场所。具体来看,第一,课堂是一个场。课堂是分布着不同位置关系的相对独立的空间。在场域中,不同行动者会占据不同的位置,而位置之间会联结成一套关系,这些关系是独立于个人意识的客观存在。教师与学生、学生与学生、师生与外来者等会先天性地被分配到不同位置上,并结成一定的客观关系,课堂行为是这种关系下的产物。例如,刚毕业的青年教师走进课堂,即使可能比学生大不了几岁,学生也会因为师生身份的位置差异而产生敬畏、服从等,而非该教师的个人风格、气质影响。另外,课堂场是相对独立的,不同于宿舍场、家庭场等。每个场都存在特定的、诱惑的利益幻觉,使得行动者深信场的价值,吸引他们进行斗争。在课堂场中,知识诉求是主要利益点,也是该场中各行为活动的主要“幻惑”,师生围绕该利益点展开行动,而宿舍场的“幻惑”可能是友谊等。第二,课堂中充满资本斗争。场域是位置关系的集合,而这种位置关系并非静止的、永久的,而是处于动态调整中,场域是争夺资本的竞技场。换言之,为获得有利的场位置,学生通过资本进行较量,包括经济资本、文化资本、社会资本及符号资本。例如,课堂上有学生积极发言,会获得“积极生”“好学生”的符号资本,留给教师好印象而期末得到高分成绩,而文化资本提高后将有利于改善其班级地位。除了竞夺特定资源,学生还会为正当性而斗争。正当性是符合正义的,是人们对某种理所当然“正义”的认可与赞许,价值上、道德上认为它是对的。在课堂中,学生常尽可能使自己的言行符合教师、同学的期待,站在所想象的正当性一方,如不随意插话、不打断教师等,这可以使学生获得一种价值、道德上的支持。第三,课堂中行为是特定惯习的产物。布迪厄认为,人的行动受到主客观世界双重影响,既不是机械地按照客观世界要求来反应,也不是单纯地听从内心主观精神需求,而是两者作用形成的“实践感”在起作用,即惯习。课堂中,师生的行为总带有历史的痕迹,而又在实践中改造这些痕迹。例如,我国学生问问题要举手、点评同学会避重就轻等,这些渗透着我国传统中的人际和谐等文化,也就自然而然地成为特有惯习。总的来看,考虑学生沉默不能忽视其所处的课堂场域。

二、学生课堂沉默的表现及成因

基于场域视角,笔者将从学生所处课堂场域中场、资本、惯习以及场域策略四方面来剖析。

(一)课堂中的场:学生沉默的发生空间

进入课堂场域,师生都会占据一定的位置点,高的位置点代表着更多的威望、资源、话语权等,而处于弱势位置的则可能表现出听从、遵守。课堂场具有特定的、客观的关系结构,沉默往往是因为学生在这种关系结构中处于低势位置。为何低位置的学生会倾向沉默?究其原因有三点。第一,高“权力距离”的传统。权力距离是指一个社会或组织中,人们对权力分配不均等的接受程度。长期以来,中国人具有尊上的思想,愿意让教师、领导、长者等掌握话语权,当自己站在权力下端时不愿意刻意去冒犯上级权力。在课堂上,教师或者优势学生占据了上端位置,他们因而获得更多的发言权,处于弱势位置的学生虽然意识到了这种不平等,但是高权力距离的传统让他们愿意接受这种关系格局,放弃话语权。第二,“课堂角色互补”关系的映射。课堂场域是一个关系网络,为了维护课堂关系网络的完整运作,不同参与者会表现出不同的角色,而角色之间互补。从“角色互补”出发,学生认为组织中必然存在优势分子做领导,也必然存在沉默分子来跟随,沉默并非坏处,发言与沉默互补都能促进学习,满足组织运作需要,于是造成一部分学生甘于沉默。在一次调研中,有学生坦言:教师提问时,这个问题已经有人站起来回答过了,虽然自己知道答案但也不想再去讲了。课堂场域中角色互补性的映射,会迫使一些学生固守自己弱势的场域位置,并见时机表现出该有的沉默。第三,沉默的规则。在课堂场中,教师、学生等都会遵循一套“沉默”规则以保障课堂运转。斯科特将规则制度分为规制性、规范性和文化-认知性三大要素类型,分别以法律制裁、道德支配、正统性支持为合法性基础。换言之,沉默作为规则可以是有形制度,也可以是无形的道德、正当性等。例如,《学生行为守则》常会将“保持安静”“不打断教师”作为课堂规则,于是在师生关系结构中,沉默规则催生着学生沉默行为,让学生始终处于次要位置。

(二)课堂中的资本:学生沉默的行为本质

沉默是学生在课堂上采取的一种话语行为,是学生借以改变其场位置差距的工具。换言之,学生沉默本质上是其在资本数量、质量上发生较量时而产生的行动,包括经济资本、文化资本、社会资本和符号资本,具体来看如下。第一,资本积累推动沉默产生。在课堂上,为了改善在成绩、人脉、声誉等上的位置差距,学生们会采取各种行为,如竞选班干部、积极发言、期末认真备考、参与朋友圈互动等。这些行为本质上是资本的积累,资本积累的成败将决定学生沉默发生与否。比如,学生考试失败,文化资本没有获得预期提升,那么,在围绕学业的话题互动中易陷入沉默,因为尖子生更有发言权。另外,沉默也是资本积累过程中的一种辅助行为,为了促成预期的资本获得,学生克制话语。正如斯金纳在强化理论中指出,通过负强化,去掉坏刺激可以使人的行为更可能发生。比如,为了获得良好人际形象,提升社会资本,在被要求课堂点评同学时,学生常会避重就轻,适可而止而非喋喋不休,即使自己有很多想法。第二,资本传承推动沉默产生。米尔斯在《心灵、自我与社会》中提出“重要他人”,指出人在发生社会化行为时会受到重要人影响,如家长、同学、教师等。换言之,除了个体努力,学生还可以从重要他人那里获得资本传承,形成话语优势。一次调研发现,在寒假生活的课堂分享上,举手回答的多涉及旅游、游学、艺术班,而被点名回答的多是做作业、看电视、带弟弟等。家庭的资本差异传承给了学生,劣势家境的学生缺乏更多的体验机会,也易成为课堂分享场域中的沉默者。

(三)课堂中的惯习:学生沉默的逻辑

学生的沉默行为往往是自然而然、无意识下发生的,表现得“恰如其分”并带给学生舒适感。换言之,学生出现课堂沉默时不会感到很拘束,反而觉得理所当然,就该如此。这是因为关于“沉默”的历史性、社会性、经验性等外在结构已经内化到学生秉性中,演变为其沉默行为的隐性逻辑。哪些可能内化为学生沉默的逻辑?具体来看:第一,历史、文化上的沉默传统。在中华文明中,围绕教育教学、师生关系、为人处世等都形成了一套稳定的思维、价值观,如多听教师讲、提问要举手、祸从口出等,在社会化过程中学生潜移默化地习得这套体系,并逐渐成为自己实践中的行为逻辑。例如,在课堂上,学生对教师的讲解有疑惑,但并不会去打断教师而是克制自己,因为课堂要安静、教师不会错等理念已经内化为学生的课堂惯习,在类似场域环境下,学生自然地践行着应有的沉默。第二,生活经验中的沉默塑造。除了传统印记,学生还会随着生活经验、社会阅历而逐渐调整塑造自己的惯习,进而形成自己的行为倾向。一次调研中,教师讲解试题前让学生先互相讨论,但学生交流并不多,后学生表示“因为教师会讲,到时记下来就行”。学生基于以往经历知道教师还会去讲解,因而讨论中自然地选择沉默,这种经验已经内化为学生沉默行为的隐性倾向。第三,家庭、学校等早期背景中的沉默传承。优势家庭惯习更能适应主流课堂文化,而贫困家庭惯习则与主流文化存在较大差异,这种差异易造成贫困学生教育受挫。换言之,不同家境、不同学校出来的学生往往会带有相应的家庭惯习、学校惯习,并将沉默倾向传递到现有课堂行为中。常发现,弱势家境的学生往往比优势家境的更为沉默,因为与其家庭有关的信号,如农村人、低收入、没见过世面等会内化为学生的沉默倾向,进而产生课堂沉默行为。

(四)课堂中的策略:学生沉默作为竞技手段

在课堂场域中,场、资本、惯习处于匹配的动态变化中,进而产生入场、在场和离场三种状态。在不同状态下,学生会采取有差异的话语策略,进而迫使沉默成为一种竞技手段。作为竞技手段,学生沉默可分为四类。一是自我保护手段。贝克曾在《风险社会》一书中指出,当今社会越来越处于一个充满不确定性、非例行化的状态,人们的本体性安全受到威胁,致使信任感弱化。在课堂场域中,学生的声音容易使自己处于暴露状态,意味着学生可能要面临一些不确定的风险,如同学的议论、教师的过高期待等。因此,沉默可以保护学生免受不确定性、非例行化等潜在风险,进而成为一种课堂应付手段。二是社会化手段。在课堂里,学生存在于各种场域关系的联结之中,也必然要考量社会化,建立与他者的人际交往。实际上,长期以来,传统观念中就已将“沉默”或多或少地作为社会化手段来培养,比如父母教导孩子要谦虚不炫耀、照顾他人面子、说话有分寸等。到了课堂,带着以往倾向,学生继续践行着这些共识、默契,沉默变成应对课堂关系的社会化手段。三是反抗手段。进入了课堂场域,学生面对的不只是有秩序的竞争,还可能遭遇各种不平等的冲突矛盾,反抗也成为场域斗争的一种常态。调研中,有学生表示教师问有什么想法时,自己也不愿多提及什么,因为最后还是教师说了算。学生估计自己没有能力去改变现有的状况,说了也没有用,于是被动无奈地保留意见,听从安排,沉默成为一种无视、默许的反抗手段。四是建设性手段。所谓建设性手段,是参与者所认为有益的、积极的竞技方式。对学生而言,沉默能够提供“等待时间”,以利于寻找理解的参照物、搜集观点的论据、思考表达的方法等,进而提升交流的层次。换言之,沉默是学生正在准备、正在加工的表现方式,是为了更好地参与课堂的手段。

三、学生课堂沉默的优化策略

(一)调整场结构,缓解课堂话语位置落差

课堂场中遍布不同位置关系,存在等级差异,学生因处于弱势位置而出现沉默。对此,要调整以往课堂场的结构面貌,融入学生中心、互动讨论、合作参与等色彩,使课堂成为更加开放、平等的话语空间。第一,加大优势主体的话语放权、引领。“权力距离”观念会固化传统课堂中的位置差异,让教师、优势学生成为话语的主导,而弱势学生可能陷入沉默格局。对此,教师、优势学生等优势主体要有意识地去话语放权,避免一直霸占优势位置,而要为弱势位置上的学生提供表达机会,尊重差异,理解学生是“完整人”,有话语需求而非禁锢在弱势位置上的沉默者。第二,适度调整课堂运行结构。“课堂角色互补”会导致课堂场中出现不平衡、非开放的话语格局。为此,可以聚焦生师比、班级规模、班干系统、发言模式、小组建设等领域,让平等话语关系更易形成,改变过于话语霸占的结构。例如,使小组合作常态化,逐渐成为课堂实质的一部分,改变教师“说了算”的传统课堂场结构,进而激发学生打破沉默。第三,进行制度创新,释放课堂规则活力。“沉默作为规则”规范着课堂场中教师、学生的话语行为,学生沉默是为了遵守默认的规则。对此,要加大对非沉默的制度建设,改变僵硬的沉默规则。一是尝试对话式、合作式课堂呈现的制度规范,如运行分组探讨、差异合作、集体展学、轮流发言等的课堂呈现制度,让学生有机会在课堂呈现;二是探索话语导向、多元互动课堂评价的制度规范,如个人发言加分、小组集体荣誉等;三是应减少学生多说、说错、说偏等对其的负面影响,弱化此类制度关涉。

(二)重视资本差异,规范课堂话语竞争行为

学生沉默的行为本质上是资本斗争,学生受资本差异影响而出现不同的话语行为。因此,优化学生沉默要能够回归到资本落脚点,其中,我国学校课堂以文化资本为核心,社会资本、符号资本、经济资本为辅。第一,在学生资本积累行为中优化沉默。个人努力、自主奋斗是学生进行资本积累的常规途径,因此,首先要在学生日常发生的各类竞技行为中释放话语活力,如竞选班干部、分组合作、考试准备等。在当中,引导学生发现话语价值,促进学生对沉默行为的理解,帮助学生通过适当的沉默或非沉默行为获得资本积累。另外,要规范平衡学生的资本竞夺行为。对学生中出现的不合理行为进行规范,特别要调控表面看上去是平等、自由的,实质上却具有很大话语排斥性的竞技行为,学生可能还未参与就已经被排斥在话语外了。比如课堂评比中,自由上台竞选的方式更可能会成为优势学生的话语机会,而弱势学生可能因害怕、匮乏而沉默退缩。第二,关注重要他人的帮扶。来自父母、教师、同伴等人的帮助会影响学生资本获取,因此,可以发挥重要他人的作用。课堂上,首先发挥教师的分类帮扶,考虑成绩、家境、人际关系等差异进行有针对性的学生帮扶,关注沉默学生;其次可实行小组帮扶,优势学生与劣势学生互补,用优势资本去带动劣势资本,类似于集团化办学中强弱学校合作;再者可利用优秀学生的榜样帮扶,定期安排优秀学生分享学习成长经验,促进信息流动,开阔世面,为建立课堂话语机会提供可能。

(三)训练话语惯习,引导学生“自然”非沉默

受到特定惯习倾向的牵引,学生沉默多以一种自然而然的状态发生。因此,要注意改变消极的沉默惯习,训练课堂开放、交往的话语惯习,让非沉默成为一种自然表现。第一,加强对学生沉默外在性的认识。要适度改变教师、学生将沉默简单视为性格、心理、精神等方面问题的观念,而从社会规范、历史文化、生活经验等外在性角度来看待学生沉默,进而掌握学生沉默惯习生成的机理。比如,面对学生课堂沉默,教师要从其家境、生活、以往教育等来认识,而非简单将学生贴上内向、积极性差等标签。第二,增强学生主人翁体验感。我国现有课堂场域中,学生更愿意听从、遵守教师或优势学生安排,对自我的价值体验不高,形成被动的话语惯习。对此,要增强学生的主体意识,让学生在话语互动中感受到非沉默的意义,比如把学生观点写上黑板、按照学生意见来管理课堂等。另外,可建立参与式、对话式课堂的相应活动或制度,让学生的主人翁体验成为常态,进而使学生在自身经历中重塑沉默惯习。第三,适当使用交往工具、媒介。学生沉默可能是传承了其早期家庭、学校等背景弱势,源于先天客观的影响。借助媒体工具,将讨论、兴趣分享、学习活动投票等以匿名方式展开,利于摆脱传统师生关系、家庭背景等束缚,促进学生打破沉默,提高学生间、师生间交流可能。因此,我国课堂上应具有“交往中介”理念,如学生在纸上分享观点、以小组名义呈现意见等,减少个人因曝光压力而沉默的惯习。

(四)采用区别策略,培养学生话语行为

沉默作为自我保护、社会化、反抗等手段时,其实是学生在课堂场域不同状态下的选择性运用。布迪厄指出,在场域中,行动者的策略大致分为维持的、适应的和离开游戏的三种类型。对此,优化课堂沉默,应有区别地培养学生积极的行动策略。第一,加强对建设性沉默行动的维持培养。当“沉默”意味着思考问题、整理信息、缓解课堂氛围、积极倾听、准备表达语言等时,往往是有益的建设性行动。对此,要积极维持这类沉默行动在课堂场域的存在,鼓励学生发挥沉默的积极功能,允许课堂中存在适度沉默,为学生更有力的话语表达提供条件。经过一段沉默思考,学生理清了思绪进而交流更有说服力。第二,加强对学生沉默优化行动的适应培养。学生早期的沉默策略并非都是课堂场域所提倡的,特别是在探索启发式、参与式、对话式课堂模式下,因此,需要引导学生对沉默行动进行一定优化改变,以适应课堂场域。一方面要培养学生话语的行动能力,使其具备一定沟通表达、协商对话的技能,并提高学生对原有沉默行动的判断素质,以合理估计采取沉默的范围。另一方面要培养学生制度转化的行动能力,在《中国教育现代化2035》引领下,必然会出现一些鼓励课堂对话、参与的制度规范,学生应学会将优质制度转换为有利的话语资源,优化沉默。第三,对离场性沉默行动加以引导。“沉默”有时候意味着学生即将或已经游离于课堂场域,漠视课堂话语,不支持也不反对。对此,要适度引导学生,鼓励学生返回场域,认识课堂话语价值,多尝试积极非沉默行为。总之,通过学生主体行动的培养,提升其话语力量,以为沉默优化提供可能。